LA LECTOESCRITURA EN LA ESCUELA ACTUAL

porEdith Pemjean C. – Bernardita Santis D.

En el ámbito de la lecto escritura, tradicionalmente, el proceso de adquisición del sistema alfabético ha sido reducido al aprendizaje de un código de trascripción (de sonidos en grafemas). Los métodos tradicionales de alfabetización han procurado sistemáticamente enseñar de manera empírica la relación entre la escritura alfabética y los aspectos sonoros del habla, todos parecen creer que ense¬ñar a leer y escribir tiene que ver mucho con la paciencia, antes que con el conocimiento. A lo largo de los años hemos visto como se enseña con la ayuda de algún texto escolar, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida¬des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una decretada secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni requiere del maestro otra competencia que no sea seguir instrucciones al pie de la letra.

Hace apenas unos años y en el contexto de Reforma educacional, nuestra visión del proceso de adquisición del sistema de escritura varía radicalmente. Primero con una reconsideración del proceso de lectura y de la actividad del lector que paulatinamente ha ido acumulando evidencias que señalan la importancia de las experiencias de interpretación y de producción de textos que tienen lugar en el niño, incluso mucho antes de su ingreso a la escuela. Luego con la implementación del “aprendizaje significativo” como un marco de referencia en el cual la socialización de los aprendizajes y la apreciación de sus saberes previos, constituyen un pilar del proceso.

Las últimas investigaciones de la sicología genética, la sicolingüística y la lingüística textual, han modificado profundamente las bases teóricas con que se contaba para comprender los procesos de alfabetización y de desarrollo de las capacidades relacionadas con la lecto- escritura. En este contexto 30 o más años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi¬ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la alfabetización y en el campo educativo en general.

Desde este punto de vista, un nuevo método no resuelve problemas, hay que reanalizar las prácticas educativas en alfabetización, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, replanteando el tema de la lecto-escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopo¬lizado por un maestro ni predeter¬minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen¬te y activa, que crea y descubre).

El enfoque de la Psicogénesis del Lenguaje, plantea una nueva forma de entender el proceso a través del cual el niño se apropia del sistema de escritura y de la lengua escrita, a partir de su desarrollo cognitivo y de la interacción con el mundo de los textos.

Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Ana María Kaufmann, explican los procesos y las maneras mediante las cuales los niños aprenden a leer y escribir tomando como punto de partida la construcción del conocimiento a partir del sujeto cognoscente y del objeto a conocer.

Sus investigaciones dejan claro que lo que lleva al niño a la reconstrucción del código lingüístico no es una serie de tareas, ejercicios repetitivos o el conocimiento de las letras una por una y de las sílabas, sino que es una comprensión de las reglas que componen la lengua como un sistema estable que representa un significado.

Las autoras sostienen que el niño, muy precozmente, trata activamente de comprender las informaciones escritas que recibe de su entorno y va construyendo hipótesis acerca de la naturaleza de la escritura, las cuales son trabajadas a través de la construcción de principios organizadores, y no solo de vivencias externas sino que también por un proceso interno.

Ferreiro y Teberosky han realizado numerosas investigaciones en las cuales analizaron la manera en que los niños iban construyendo y apropiándose de los conocimientos de la lengua escrita a partir de :

a) la identificación de los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de la escritura (nociones y funciones de pensamiento)

b) la comprensión de la naturaleza de las hipótesis infantiles

c) el descubrimiento del tipo de conocimientos específicos que posee el niño al iniciar el aprendizaje escolar.

Desde esta perspectiva los niveles estructurales del lenguaje escrito pueden explicar las diferencias individuales y los diferentes ritmos de los alumnos.

En Chile, se han realizado experiencias similares, algunas en el marco de la investigación, como seminarios para optar al título de Educación Diferencial, y otras como aplicación del enfoque. Aún cuando no revisten la categoría de investigaciones formales como las realizadas por las autoras mencionadas, han permitido realizar seguimientos longitudinales y transversales de niños de edades comprendidas entre los 4 y 6 años que asisten a la escuela.

Las experiencias chilenas corroboran los hallazgos de las investigadoras concluyendo que todos los niños son actores de un proceso que supone la construcción sucesiva de las mismas hipótesis, es decir que, desde el punto de vista constructivo, la escritura infantil sigue una línea de evolución regular en la cual se distinguen los niveles de concepción lingüística por los cuales pasan todos los niños en el transcurso del aprendizaje de la lecto escritura :

• NIVEL 1 – PRE SILABICO

En esta fase el niño descubre y registra las diferencias entre el dibujo y la escritura y esta última empieza a ser entendida como un objeto simbólico. Normalmente el niño que vive en un ambiente letrado, con estimulación lingüística y disponibilidad de material gráfico comienza a garabatear y experimentar símbolos desde muy temprana edad.
Las fases de este nivel pre-silábico son :
En este momento se observan las siguientes características:
• En el transcurso por esta fase pre silábica el niño comienza a diferenciar letras de números y dibujos y reconoce el papel de las letras en la escritura. Percibe que las letras sirven para escribir.
• Es común también escuchar a los niños explicar que para escribir elefante necesita muchas letras porque elefante es grande y para escribir hormiguita necesita de pocas letras porque es chiquitita.
• Falta de conciencia de la correspondencia entre pensamiento y palabra escrita.
• Falta de correspondencia entre fonema y grafema. No hay reconocimiento del valor sonoro convencional, es decir que no percibe la relación existente entre el sonido A y la letra A.
• El orden de las letras no es importante. Pueden ser cualquier letra, en cualquier orden. La misma palabra puede cambiar de significado en un lugar diferente, porque ella corresponde a lo que el niño quiso escribir. Por ejemplo: la escritura AJUINMOA puede significar mariposa, silla o cualquier otra palabra.
• Comienza a presentarse la necesidad de diferenciar las letras dentro de la palabra, construyendo así la hipótesis de variedad intrafigural
• Solo existe la posibilidad de escribir sustantivos, pues ellos tienen significado. Generalmente el niño no escribe verbos y/o artículos.
Idea de que la lectura y la escritura solo son posibles si hay muchas letras (siempre mas de tres o cuatro) y letras diferentes e variadas.

Están concepciones constituyen una referencia coherente y lógica respecto del nivel de pensamiento por el cual atraviesan, puesto que las nociones de clasificación, seriación, correspondencia y equivalencia e inclusión de clase se encuentran en un estadio pre - operacional

NIVEL 2 – INTERMEDIO

En esta fase, el niño que ya “escribe” e interactúa con otros y otras escrituras, inicia un proceso de comparación y diferenciación y de búsqueda de sentido para sus producciones.
En este momento se observan las siguientes características:
• Esta fase se caracteriza por el conflicto pues no logra aún entender la organización del sistema lingüístico.
• Se establecen diferencias para producir variedades de significado.
• Percibe que es necesario variar las letras para obtener palabras diferentes, construyendo de esta manera la hipótesis de variedad externa o variedad interfigural

NIVEL 3 - SILABICO y SILÁBICO ALFABETICO

En la primera fase silábica se observan las siguientes características:
• Cuando el niño llega al nivel silábico se siente más confiado porque descubre que puede escribir con lógica. El cuenta los "pedazos sonoros", es decir, las sílabas, y coloca un símbolo (letra) para cada pedazo. Esa noción de que cada sílaba corresponde a una letra puede darse con o sin valor sonoro convencional. Es común que en esta fase los niños permanezcan largo tiempo porque sienten que pueden escribir cualquier palabra pero sus conflictos resurgen cuando el y los adultos no logran leer lo que el escribió.
• Aceptación de palabras con una o dos letras, pero aún con alguna preocupación. Algunas veces, después de escribir la palabra, coloca más letras sólo para quedar "mas bonito". Ejemplo: AOMLTO (pato).
• Posibilidad de convivencia con la hipótesis de cantidad mínima de letras por un buen tiempo.
• Utilización de una letra para cada palabra al escribir una frase.
• Falta de definición de las categorías lingüísticas (articulo, verbo, etc.)
• Mayor acercamiento a la correspondencia sonido/letra, lo que no ocurre necesariamente siempre. Lo esencial de la hipótesis silábica es la sonorización o fonetización de la escritura que no se daba en las etapas anteriores.

En el nivel silábico alfabético las características son :

• Se denomina así porque conviven las características de la etapa silábica pero el valor sonoro comienza a volverse imperioso y el niño empieza a aumentar letras principalmente en la primera sílaba. Por Ejemplo PAO (pato)
• En este nivel el niño está muy cercano a la escritura alfabética. El convive con las formas de hacer corresponder los sonidos a las formas silábicas y alfabéticas. Es decir que los niños realizan un análisis silábico alfabético trabajando alternativamente la hipótesis silábica y la segmentación alfabética.

NIVEL 4 – ALFABETICO

El niño ahora entiende que:
• La sílaba no puede ser considerada una unidad y que puede ser separada en unidades menores
• La identificación del sonido no es garantía de la identificación de la letra, lo que puede generar las famosas dificultades ortográficas
• La escritura supone la necesidad del análisis fonético de las palabras

Características y concepciones de la fase alfabética:
• Comprensión de la lógica de la base alfabética de la escritura.
• Conocimiento del valor sonoro convencional de todas o casi todas las letras, juntándolas para que formen silabas o palabras.
• Diferenciación de letra, silaba, palabra y frase. Aún es común encontrar que los niños no dividen la frase convencionalmente , sobre todo juntan sustantivos con artículos o verbos con preposiciones justamente porque estos (artículos y preposiciones)carecen de significado concreto.

A partir de este conocimiento nos es posible interactuar como padres y educadores, diferenciando claramente los procesos naturales que se dan en el proceso de alfabetización y reconociendo en ellos cómo piensan nuestros hijos.

PRACTICAS EN EL AULA
En los planes y programas de la Reforma de Educación Pre escolar y Básica podemos encontrar algunos principios generales que se sustentan en una concepción constructivista e interaccionista. Desde este enfoque asumimos que el sujeto es un activo constructor de su conocimiento: el saber no viene dado desde fuera sino que debe proporcionárselo a sí mismo a través de la interacción tanto física como mental.
Para que la alfabetización tenga realmente sentido y sea un proceso interactivo, la escuela debe trabajar con el contexto de sus alumnos, con historias e intervenciones de los mismos niños. Analizar qué representaciones e hipótesis sobre el sistema de escritura tienen los niños es muy importante para el profesor porque le señalará el camino del cómo actuar, intervenir, y organizar actividades que favorezcan la reflexión del niño sobre la escritura, porque es pensando que él aprende.
En las escuelas verdaderamente constructivistas, los profesores están en permanente investigación y aprendizaje y los alumnos se alfabetizan participando de las prácticas sociales de lectura y escritura.
"... Mi contribución fue encontrar una explicación según la cual, detrás de la mano que toma el lápiz, de los ojos que miran, de los oídos que escuchan, hay un niño que piensa” (Emilia Ferreiro)


SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

Creemos oportuno sugerir algunas actividades transitorias o permanentes que pueden ser llevadas a cabo en la sala de clase y que apuntan justamente a desarrollar el proceso de alfabetización en contextos reales y significativos.
• Interpretación y producción de cuentos y otros textos
o Despierta y desarrolla el gusto por la lectura;
o Favorece el conocimiento intuitivo de la escritura;
o Posibilita la internalización del texto - por ejemplo, la lectura de textos informativos y/o narrativos favorece el reconocimiento de su estructura y función, conocimientos que luego serán importantes a la hora de producir estos tipos de textos.

• Elaboración de un periódico
o Posibilita que el alumno ejercite la producción e interpretación de diferentes tipos de textos (narrativo, informativo, argumentativo, publicitario, humorístico etc; )
o Desarrolla habilidades de planificación y organización de información.
o Entre las actividades con este tipo de textos podemos encontrar: escritura de pie de fotos de una noticia leída, escritura de titulares de noticias, escritura de noticias a partir de un titulo, escritura de avisos comerciales de objetos que los niños quieran vender,
o comprar, intercambiar.
• Lectura y escritura de títulos (de historias y otros textos)
o Ayudan en la anticipación del contenido
o Ayudan a establecer relaciones entre texto e contexto
o Son modelos de escritura convencional
o Posibilitan observar la separación de las palabras en una frase;
o Pueden ser usados en diversas actividades (dar títulos a dibujos, cuentos etc.)
o Por ejemplo con los títulos de cuentos podemos : completar títulos a partir de una lista de palabras, relacionar fotos de personajes con títulos escritos, mural con los títulos de cuentos preferidos y su trabajo de apareamiento con imágenes.

• Trabajo con los nombres propios
o El nombre propio es muy importante en la alfabetización inicial porque:
 son significativos para los alumnos
 son modelos estables de escritura convencional
 Favorecen la comparación entre diferentes escrituras (diferentes nombres tienen letras diversas, cantidades diferentes de letras);
 Entre las actividades con nombres también podemos mencionar: carteles para organizar los materiales en la sala, confección de una agenda telefónica, cartel de asistencia, cuadro de responsabilidades .

• Actividades con letras móviles
o También es un excelente recurso para usar en la alfabetización inicial porque:
 favorecen la reflexión sobre a escritura: que letras usar, cuantas, en qué orden;
 estimulan el trabajo cooperativo entre compañeros.
 contribuyen al desarrollo de la percepción de cómo se combinan las letras para formar palabras.

• Trabajo con rimas: poesías, canciones, trabalenguas, adivinanzas
o Permite conocer este tipo de textos
o Desarrolla la conciencia sonora
o Al ser de fácil memorización puede ser usado en la alfabetización inicial: como modelo de escritura convencional y además favorece la anticipación.
o Algunos ejemplos de actividades son : cantar canciones leyendo textos, escritura en parejas de una canción conocida, ilustración de poesías, confección de un libro de poesías ilustrado.

• Trabajo con etiquetas
o Posibilita el reconocimiento de nombres conocidos y su confrontación entre modelos (letra inicial e final, relación entre sonido y grafía, cantidad y posición de las letras)
o Funciona como modelo de escritura convencional
o Ejemplos de actividades : reconocimiento de las etiquetas, clasificar según diferentes criterios, aparear nombre con producto, elaborar un anuncio a partir de la etiqueta.
• Otras actividades:
o Trabajo con afiches
o Interpretación y producción de recetas
o Lectura e interrogación de textos instructivos : reglas de juegos, instructivos de aparatos domésticos, instructivos de experimentos.
o Trabajo con tiras cómicas e historietas
o Escrituras de correspondencia (cartas e invitaciones) en contextos reales y significativos.