¡Hola Familas!
LOS AMIGUITOS queremos poner a funcionar esta
herramienta para estrechar la relación entre lo que hacemos en la escuela ESPAÑOLA de ESCALDES y
vosotros nuestros papás.
Aquí iremos mostrando todo aquello que nos
parezca interesante, desde las actividades rutinarias a las esporádicas,
para que conozcais un poco más nuestra vida en la escuela.
También queremos que vosotros nos enviéis vuestros comentarios y sugerencias para que este espacio nos resulte útil a todos.
domingo, 6 de septiembre de 2015
domingo, 28 de septiembre de 2014
CARTILLA DE LECTURA DEL MÉTODO JARDÍN
- Cartilla de iniciación del "Método Jardín".
Haz clic en la imagen para abrir la cartilla
- Para visionar la cartilla sin conexión a internet, descarga AQUÍ el libro digital (versión para Windows).
jueves, 8 de diciembre de 2011
LA LECTOESCRITURA EN LA ESCUELA ACTUAL
porEdith Pemjean C. – Bernardita Santis D.
En el ámbito de la lecto escritura, tradicionalmente, el proceso de adquisición del sistema alfabético ha sido reducido al aprendizaje de un código de trascripción (de sonidos en grafemas). Los métodos tradicionales de alfabetización han procurado sistemáticamente enseñar de manera empírica la relación entre la escritura alfabética y los aspectos sonoros del habla, todos parecen creer que ense¬ñar a leer y escribir tiene que ver mucho con la paciencia, antes que con el conocimiento. A lo largo de los años hemos visto como se enseña con la ayuda de algún texto escolar, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida¬des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una decretada secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni requiere del maestro otra competencia que no sea seguir instrucciones al pie de la letra.
Hace apenas unos años y en el contexto de Reforma educacional, nuestra visión del proceso de adquisición del sistema de escritura varía radicalmente. Primero con una reconsideración del proceso de lectura y de la actividad del lector que paulatinamente ha ido acumulando evidencias que señalan la importancia de las experiencias de interpretación y de producción de textos que tienen lugar en el niño, incluso mucho antes de su ingreso a la escuela. Luego con la implementación del “aprendizaje significativo” como un marco de referencia en el cual la socialización de los aprendizajes y la apreciación de sus saberes previos, constituyen un pilar del proceso.
Las últimas investigaciones de la sicología genética, la sicolingüística y la lingüística textual, han modificado profundamente las bases teóricas con que se contaba para comprender los procesos de alfabetización y de desarrollo de las capacidades relacionadas con la lecto- escritura. En este contexto 30 o más años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi¬ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la alfabetización y en el campo educativo en general.
Desde este punto de vista, un nuevo método no resuelve problemas, hay que reanalizar las prácticas educativas en alfabetización, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, replanteando el tema de la lecto-escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopo¬lizado por un maestro ni predeter¬minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen¬te y activa, que crea y descubre).
El enfoque de la Psicogénesis del Lenguaje, plantea una nueva forma de entender el proceso a través del cual el niño se apropia del sistema de escritura y de la lengua escrita, a partir de su desarrollo cognitivo y de la interacción con el mundo de los textos.
Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Ana María Kaufmann, explican los procesos y las maneras mediante las cuales los niños aprenden a leer y escribir tomando como punto de partida la construcción del conocimiento a partir del sujeto cognoscente y del objeto a conocer.
Sus investigaciones dejan claro que lo que lleva al niño a la reconstrucción del código lingüístico no es una serie de tareas, ejercicios repetitivos o el conocimiento de las letras una por una y de las sílabas, sino que es una comprensión de las reglas que componen la lengua como un sistema estable que representa un significado.
Las autoras sostienen que el niño, muy precozmente, trata activamente de comprender las informaciones escritas que recibe de su entorno y va construyendo hipótesis acerca de la naturaleza de la escritura, las cuales son trabajadas a través de la construcción de principios organizadores, y no solo de vivencias externas sino que también por un proceso interno.
Ferreiro y Teberosky han realizado numerosas investigaciones en las cuales analizaron la manera en que los niños iban construyendo y apropiándose de los conocimientos de la lengua escrita a partir de :
a) la identificación de los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de la escritura (nociones y funciones de pensamiento)
b) la comprensión de la naturaleza de las hipótesis infantiles
c) el descubrimiento del tipo de conocimientos específicos que posee el niño al iniciar el aprendizaje escolar.
Desde esta perspectiva los niveles estructurales del lenguaje escrito pueden explicar las diferencias individuales y los diferentes ritmos de los alumnos.
En Chile, se han realizado experiencias similares, algunas en el marco de la investigación, como seminarios para optar al título de Educación Diferencial, y otras como aplicación del enfoque. Aún cuando no revisten la categoría de investigaciones formales como las realizadas por las autoras mencionadas, han permitido realizar seguimientos longitudinales y transversales de niños de edades comprendidas entre los 4 y 6 años que asisten a la escuela.
Las experiencias chilenas corroboran los hallazgos de las investigadoras concluyendo que todos los niños son actores de un proceso que supone la construcción sucesiva de las mismas hipótesis, es decir que, desde el punto de vista constructivo, la escritura infantil sigue una línea de evolución regular en la cual se distinguen los niveles de concepción lingüística por los cuales pasan todos los niños en el transcurso del aprendizaje de la lecto escritura :
• NIVEL 1 – PRE SILABICO
En esta fase el niño descubre y registra las diferencias entre el dibujo y la escritura y esta última empieza a ser entendida como un objeto simbólico. Normalmente el niño que vive en un ambiente letrado, con estimulación lingüística y disponibilidad de material gráfico comienza a garabatear y experimentar símbolos desde muy temprana edad.
Las fases de este nivel pre-silábico son :
En este momento se observan las siguientes características:
• En el transcurso por esta fase pre silábica el niño comienza a diferenciar letras de números y dibujos y reconoce el papel de las letras en la escritura. Percibe que las letras sirven para escribir.
• Es común también escuchar a los niños explicar que para escribir elefante necesita muchas letras porque elefante es grande y para escribir hormiguita necesita de pocas letras porque es chiquitita.
• Falta de conciencia de la correspondencia entre pensamiento y palabra escrita.
• Falta de correspondencia entre fonema y grafema. No hay reconocimiento del valor sonoro convencional, es decir que no percibe la relación existente entre el sonido A y la letra A.
• El orden de las letras no es importante. Pueden ser cualquier letra, en cualquier orden. La misma palabra puede cambiar de significado en un lugar diferente, porque ella corresponde a lo que el niño quiso escribir. Por ejemplo: la escritura AJUINMOA puede significar mariposa, silla o cualquier otra palabra.
• Comienza a presentarse la necesidad de diferenciar las letras dentro de la palabra, construyendo así la hipótesis de variedad intrafigural
• Solo existe la posibilidad de escribir sustantivos, pues ellos tienen significado. Generalmente el niño no escribe verbos y/o artículos.
Idea de que la lectura y la escritura solo son posibles si hay muchas letras (siempre mas de tres o cuatro) y letras diferentes e variadas.
Están concepciones constituyen una referencia coherente y lógica respecto del nivel de pensamiento por el cual atraviesan, puesto que las nociones de clasificación, seriación, correspondencia y equivalencia e inclusión de clase se encuentran en un estadio pre - operacional
NIVEL 2 – INTERMEDIO
En esta fase, el niño que ya “escribe” e interactúa con otros y otras escrituras, inicia un proceso de comparación y diferenciación y de búsqueda de sentido para sus producciones.
En este momento se observan las siguientes características:
• Esta fase se caracteriza por el conflicto pues no logra aún entender la organización del sistema lingüístico.
• Se establecen diferencias para producir variedades de significado.
• Percibe que es necesario variar las letras para obtener palabras diferentes, construyendo de esta manera la hipótesis de variedad externa o variedad interfigural
NIVEL 3 - SILABICO y SILÁBICO ALFABETICO
En la primera fase silábica se observan las siguientes características:
• Cuando el niño llega al nivel silábico se siente más confiado porque descubre que puede escribir con lógica. El cuenta los "pedazos sonoros", es decir, las sílabas, y coloca un símbolo (letra) para cada pedazo. Esa noción de que cada sílaba corresponde a una letra puede darse con o sin valor sonoro convencional. Es común que en esta fase los niños permanezcan largo tiempo porque sienten que pueden escribir cualquier palabra pero sus conflictos resurgen cuando el y los adultos no logran leer lo que el escribió.
• Aceptación de palabras con una o dos letras, pero aún con alguna preocupación. Algunas veces, después de escribir la palabra, coloca más letras sólo para quedar "mas bonito". Ejemplo: AOMLTO (pato).
• Posibilidad de convivencia con la hipótesis de cantidad mínima de letras por un buen tiempo.
• Utilización de una letra para cada palabra al escribir una frase.
• Falta de definición de las categorías lingüísticas (articulo, verbo, etc.)
• Mayor acercamiento a la correspondencia sonido/letra, lo que no ocurre necesariamente siempre. Lo esencial de la hipótesis silábica es la sonorización o fonetización de la escritura que no se daba en las etapas anteriores.
En el nivel silábico alfabético las características son :
• Se denomina así porque conviven las características de la etapa silábica pero el valor sonoro comienza a volverse imperioso y el niño empieza a aumentar letras principalmente en la primera sílaba. Por Ejemplo PAO (pato)
• En este nivel el niño está muy cercano a la escritura alfabética. El convive con las formas de hacer corresponder los sonidos a las formas silábicas y alfabéticas. Es decir que los niños realizan un análisis silábico alfabético trabajando alternativamente la hipótesis silábica y la segmentación alfabética.
NIVEL 4 – ALFABETICO
El niño ahora entiende que:
• La sílaba no puede ser considerada una unidad y que puede ser separada en unidades menores
• La identificación del sonido no es garantía de la identificación de la letra, lo que puede generar las famosas dificultades ortográficas
• La escritura supone la necesidad del análisis fonético de las palabras
Características y concepciones de la fase alfabética:
• Comprensión de la lógica de la base alfabética de la escritura.
• Conocimiento del valor sonoro convencional de todas o casi todas las letras, juntándolas para que formen silabas o palabras.
• Diferenciación de letra, silaba, palabra y frase. Aún es común encontrar que los niños no dividen la frase convencionalmente , sobre todo juntan sustantivos con artículos o verbos con preposiciones justamente porque estos (artículos y preposiciones)carecen de significado concreto.
A partir de este conocimiento nos es posible interactuar como padres y educadores, diferenciando claramente los procesos naturales que se dan en el proceso de alfabetización y reconociendo en ellos cómo piensan nuestros hijos.
PRACTICAS EN EL AULA
En los planes y programas de la Reforma de Educación Pre escolar y Básica podemos encontrar algunos principios generales que se sustentan en una concepción constructivista e interaccionista. Desde este enfoque asumimos que el sujeto es un activo constructor de su conocimiento: el saber no viene dado desde fuera sino que debe proporcionárselo a sí mismo a través de la interacción tanto física como mental.
Para que la alfabetización tenga realmente sentido y sea un proceso interactivo, la escuela debe trabajar con el contexto de sus alumnos, con historias e intervenciones de los mismos niños. Analizar qué representaciones e hipótesis sobre el sistema de escritura tienen los niños es muy importante para el profesor porque le señalará el camino del cómo actuar, intervenir, y organizar actividades que favorezcan la reflexión del niño sobre la escritura, porque es pensando que él aprende.
En las escuelas verdaderamente constructivistas, los profesores están en permanente investigación y aprendizaje y los alumnos se alfabetizan participando de las prácticas sociales de lectura y escritura.
"... Mi contribución fue encontrar una explicación según la cual, detrás de la mano que toma el lápiz, de los ojos que miran, de los oídos que escuchan, hay un niño que piensa” (Emilia Ferreiro)
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
Creemos oportuno sugerir algunas actividades transitorias o permanentes que pueden ser llevadas a cabo en la sala de clase y que apuntan justamente a desarrollar el proceso de alfabetización en contextos reales y significativos.
• Interpretación y producción de cuentos y otros textos
o Despierta y desarrolla el gusto por la lectura;
o Favorece el conocimiento intuitivo de la escritura;
o Posibilita la internalización del texto - por ejemplo, la lectura de textos informativos y/o narrativos favorece el reconocimiento de su estructura y función, conocimientos que luego serán importantes a la hora de producir estos tipos de textos.
• Elaboración de un periódico
o Posibilita que el alumno ejercite la producción e interpretación de diferentes tipos de textos (narrativo, informativo, argumentativo, publicitario, humorístico etc; )
o Desarrolla habilidades de planificación y organización de información.
o Entre las actividades con este tipo de textos podemos encontrar: escritura de pie de fotos de una noticia leída, escritura de titulares de noticias, escritura de noticias a partir de un titulo, escritura de avisos comerciales de objetos que los niños quieran vender,
o comprar, intercambiar.
• Lectura y escritura de títulos (de historias y otros textos)
o Ayudan en la anticipación del contenido
o Ayudan a establecer relaciones entre texto e contexto
o Son modelos de escritura convencional
o Posibilitan observar la separación de las palabras en una frase;
o Pueden ser usados en diversas actividades (dar títulos a dibujos, cuentos etc.)
o Por ejemplo con los títulos de cuentos podemos : completar títulos a partir de una lista de palabras, relacionar fotos de personajes con títulos escritos, mural con los títulos de cuentos preferidos y su trabajo de apareamiento con imágenes.
• Trabajo con los nombres propios
o El nombre propio es muy importante en la alfabetización inicial porque:
son significativos para los alumnos
son modelos estables de escritura convencional
Favorecen la comparación entre diferentes escrituras (diferentes nombres tienen letras diversas, cantidades diferentes de letras);
Entre las actividades con nombres también podemos mencionar: carteles para organizar los materiales en la sala, confección de una agenda telefónica, cartel de asistencia, cuadro de responsabilidades .
• Actividades con letras móviles
o También es un excelente recurso para usar en la alfabetización inicial porque:
favorecen la reflexión sobre a escritura: que letras usar, cuantas, en qué orden;
estimulan el trabajo cooperativo entre compañeros.
contribuyen al desarrollo de la percepción de cómo se combinan las letras para formar palabras.
• Trabajo con rimas: poesías, canciones, trabalenguas, adivinanzas
o Permite conocer este tipo de textos
o Desarrolla la conciencia sonora
o Al ser de fácil memorización puede ser usado en la alfabetización inicial: como modelo de escritura convencional y además favorece la anticipación.
o Algunos ejemplos de actividades son : cantar canciones leyendo textos, escritura en parejas de una canción conocida, ilustración de poesías, confección de un libro de poesías ilustrado.
• Trabajo con etiquetas
o Posibilita el reconocimiento de nombres conocidos y su confrontación entre modelos (letra inicial e final, relación entre sonido y grafía, cantidad y posición de las letras)
o Funciona como modelo de escritura convencional
o Ejemplos de actividades : reconocimiento de las etiquetas, clasificar según diferentes criterios, aparear nombre con producto, elaborar un anuncio a partir de la etiqueta.
• Otras actividades:
o Trabajo con afiches
o Interpretación y producción de recetas
o Lectura e interrogación de textos instructivos : reglas de juegos, instructivos de aparatos domésticos, instructivos de experimentos.
o Trabajo con tiras cómicas e historietas
o Escrituras de correspondencia (cartas e invitaciones) en contextos reales y significativos.
En el ámbito de la lecto escritura, tradicionalmente, el proceso de adquisición del sistema alfabético ha sido reducido al aprendizaje de un código de trascripción (de sonidos en grafemas). Los métodos tradicionales de alfabetización han procurado sistemáticamente enseñar de manera empírica la relación entre la escritura alfabética y los aspectos sonoros del habla, todos parecen creer que ense¬ñar a leer y escribir tiene que ver mucho con la paciencia, antes que con el conocimiento. A lo largo de los años hemos visto como se enseña con la ayuda de algún texto escolar, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida¬des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una decretada secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni requiere del maestro otra competencia que no sea seguir instrucciones al pie de la letra.
Hace apenas unos años y en el contexto de Reforma educacional, nuestra visión del proceso de adquisición del sistema de escritura varía radicalmente. Primero con una reconsideración del proceso de lectura y de la actividad del lector que paulatinamente ha ido acumulando evidencias que señalan la importancia de las experiencias de interpretación y de producción de textos que tienen lugar en el niño, incluso mucho antes de su ingreso a la escuela. Luego con la implementación del “aprendizaje significativo” como un marco de referencia en el cual la socialización de los aprendizajes y la apreciación de sus saberes previos, constituyen un pilar del proceso.
Las últimas investigaciones de la sicología genética, la sicolingüística y la lingüística textual, han modificado profundamente las bases teóricas con que se contaba para comprender los procesos de alfabetización y de desarrollo de las capacidades relacionadas con la lecto- escritura. En este contexto 30 o más años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi¬ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la alfabetización y en el campo educativo en general.
Desde este punto de vista, un nuevo método no resuelve problemas, hay que reanalizar las prácticas educativas en alfabetización, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, replanteando el tema de la lecto-escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopo¬lizado por un maestro ni predeter¬minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen¬te y activa, que crea y descubre).
El enfoque de la Psicogénesis del Lenguaje, plantea una nueva forma de entender el proceso a través del cual el niño se apropia del sistema de escritura y de la lengua escrita, a partir de su desarrollo cognitivo y de la interacción con el mundo de los textos.
Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Ana María Kaufmann, explican los procesos y las maneras mediante las cuales los niños aprenden a leer y escribir tomando como punto de partida la construcción del conocimiento a partir del sujeto cognoscente y del objeto a conocer.
Sus investigaciones dejan claro que lo que lleva al niño a la reconstrucción del código lingüístico no es una serie de tareas, ejercicios repetitivos o el conocimiento de las letras una por una y de las sílabas, sino que es una comprensión de las reglas que componen la lengua como un sistema estable que representa un significado.
Las autoras sostienen que el niño, muy precozmente, trata activamente de comprender las informaciones escritas que recibe de su entorno y va construyendo hipótesis acerca de la naturaleza de la escritura, las cuales son trabajadas a través de la construcción de principios organizadores, y no solo de vivencias externas sino que también por un proceso interno.
Ferreiro y Teberosky han realizado numerosas investigaciones en las cuales analizaron la manera en que los niños iban construyendo y apropiándose de los conocimientos de la lengua escrita a partir de :
a) la identificación de los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de la escritura (nociones y funciones de pensamiento)
b) la comprensión de la naturaleza de las hipótesis infantiles
c) el descubrimiento del tipo de conocimientos específicos que posee el niño al iniciar el aprendizaje escolar.
Desde esta perspectiva los niveles estructurales del lenguaje escrito pueden explicar las diferencias individuales y los diferentes ritmos de los alumnos.
En Chile, se han realizado experiencias similares, algunas en el marco de la investigación, como seminarios para optar al título de Educación Diferencial, y otras como aplicación del enfoque. Aún cuando no revisten la categoría de investigaciones formales como las realizadas por las autoras mencionadas, han permitido realizar seguimientos longitudinales y transversales de niños de edades comprendidas entre los 4 y 6 años que asisten a la escuela.
Las experiencias chilenas corroboran los hallazgos de las investigadoras concluyendo que todos los niños son actores de un proceso que supone la construcción sucesiva de las mismas hipótesis, es decir que, desde el punto de vista constructivo, la escritura infantil sigue una línea de evolución regular en la cual se distinguen los niveles de concepción lingüística por los cuales pasan todos los niños en el transcurso del aprendizaje de la lecto escritura :
• NIVEL 1 – PRE SILABICO
En esta fase el niño descubre y registra las diferencias entre el dibujo y la escritura y esta última empieza a ser entendida como un objeto simbólico. Normalmente el niño que vive en un ambiente letrado, con estimulación lingüística y disponibilidad de material gráfico comienza a garabatear y experimentar símbolos desde muy temprana edad.
Las fases de este nivel pre-silábico son :
En este momento se observan las siguientes características:
• En el transcurso por esta fase pre silábica el niño comienza a diferenciar letras de números y dibujos y reconoce el papel de las letras en la escritura. Percibe que las letras sirven para escribir.
• Es común también escuchar a los niños explicar que para escribir elefante necesita muchas letras porque elefante es grande y para escribir hormiguita necesita de pocas letras porque es chiquitita.
• Falta de conciencia de la correspondencia entre pensamiento y palabra escrita.
• Falta de correspondencia entre fonema y grafema. No hay reconocimiento del valor sonoro convencional, es decir que no percibe la relación existente entre el sonido A y la letra A.
• El orden de las letras no es importante. Pueden ser cualquier letra, en cualquier orden. La misma palabra puede cambiar de significado en un lugar diferente, porque ella corresponde a lo que el niño quiso escribir. Por ejemplo: la escritura AJUINMOA puede significar mariposa, silla o cualquier otra palabra.
• Comienza a presentarse la necesidad de diferenciar las letras dentro de la palabra, construyendo así la hipótesis de variedad intrafigural
• Solo existe la posibilidad de escribir sustantivos, pues ellos tienen significado. Generalmente el niño no escribe verbos y/o artículos.
Idea de que la lectura y la escritura solo son posibles si hay muchas letras (siempre mas de tres o cuatro) y letras diferentes e variadas.
Están concepciones constituyen una referencia coherente y lógica respecto del nivel de pensamiento por el cual atraviesan, puesto que las nociones de clasificación, seriación, correspondencia y equivalencia e inclusión de clase se encuentran en un estadio pre - operacional
NIVEL 2 – INTERMEDIO
En esta fase, el niño que ya “escribe” e interactúa con otros y otras escrituras, inicia un proceso de comparación y diferenciación y de búsqueda de sentido para sus producciones.
En este momento se observan las siguientes características:
• Esta fase se caracteriza por el conflicto pues no logra aún entender la organización del sistema lingüístico.
• Se establecen diferencias para producir variedades de significado.
• Percibe que es necesario variar las letras para obtener palabras diferentes, construyendo de esta manera la hipótesis de variedad externa o variedad interfigural
NIVEL 3 - SILABICO y SILÁBICO ALFABETICO
En la primera fase silábica se observan las siguientes características:
• Cuando el niño llega al nivel silábico se siente más confiado porque descubre que puede escribir con lógica. El cuenta los "pedazos sonoros", es decir, las sílabas, y coloca un símbolo (letra) para cada pedazo. Esa noción de que cada sílaba corresponde a una letra puede darse con o sin valor sonoro convencional. Es común que en esta fase los niños permanezcan largo tiempo porque sienten que pueden escribir cualquier palabra pero sus conflictos resurgen cuando el y los adultos no logran leer lo que el escribió.
• Aceptación de palabras con una o dos letras, pero aún con alguna preocupación. Algunas veces, después de escribir la palabra, coloca más letras sólo para quedar "mas bonito". Ejemplo: AOMLTO (pato).
• Posibilidad de convivencia con la hipótesis de cantidad mínima de letras por un buen tiempo.
• Utilización de una letra para cada palabra al escribir una frase.
• Falta de definición de las categorías lingüísticas (articulo, verbo, etc.)
• Mayor acercamiento a la correspondencia sonido/letra, lo que no ocurre necesariamente siempre. Lo esencial de la hipótesis silábica es la sonorización o fonetización de la escritura que no se daba en las etapas anteriores.
En el nivel silábico alfabético las características son :
• Se denomina así porque conviven las características de la etapa silábica pero el valor sonoro comienza a volverse imperioso y el niño empieza a aumentar letras principalmente en la primera sílaba. Por Ejemplo PAO (pato)
• En este nivel el niño está muy cercano a la escritura alfabética. El convive con las formas de hacer corresponder los sonidos a las formas silábicas y alfabéticas. Es decir que los niños realizan un análisis silábico alfabético trabajando alternativamente la hipótesis silábica y la segmentación alfabética.
NIVEL 4 – ALFABETICO
El niño ahora entiende que:
• La sílaba no puede ser considerada una unidad y que puede ser separada en unidades menores
• La identificación del sonido no es garantía de la identificación de la letra, lo que puede generar las famosas dificultades ortográficas
• La escritura supone la necesidad del análisis fonético de las palabras
Características y concepciones de la fase alfabética:
• Comprensión de la lógica de la base alfabética de la escritura.
• Conocimiento del valor sonoro convencional de todas o casi todas las letras, juntándolas para que formen silabas o palabras.
• Diferenciación de letra, silaba, palabra y frase. Aún es común encontrar que los niños no dividen la frase convencionalmente , sobre todo juntan sustantivos con artículos o verbos con preposiciones justamente porque estos (artículos y preposiciones)carecen de significado concreto.
A partir de este conocimiento nos es posible interactuar como padres y educadores, diferenciando claramente los procesos naturales que se dan en el proceso de alfabetización y reconociendo en ellos cómo piensan nuestros hijos.
PRACTICAS EN EL AULA
En los planes y programas de la Reforma de Educación Pre escolar y Básica podemos encontrar algunos principios generales que se sustentan en una concepción constructivista e interaccionista. Desde este enfoque asumimos que el sujeto es un activo constructor de su conocimiento: el saber no viene dado desde fuera sino que debe proporcionárselo a sí mismo a través de la interacción tanto física como mental.
Para que la alfabetización tenga realmente sentido y sea un proceso interactivo, la escuela debe trabajar con el contexto de sus alumnos, con historias e intervenciones de los mismos niños. Analizar qué representaciones e hipótesis sobre el sistema de escritura tienen los niños es muy importante para el profesor porque le señalará el camino del cómo actuar, intervenir, y organizar actividades que favorezcan la reflexión del niño sobre la escritura, porque es pensando que él aprende.
En las escuelas verdaderamente constructivistas, los profesores están en permanente investigación y aprendizaje y los alumnos se alfabetizan participando de las prácticas sociales de lectura y escritura.
"... Mi contribución fue encontrar una explicación según la cual, detrás de la mano que toma el lápiz, de los ojos que miran, de los oídos que escuchan, hay un niño que piensa” (Emilia Ferreiro)
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
Creemos oportuno sugerir algunas actividades transitorias o permanentes que pueden ser llevadas a cabo en la sala de clase y que apuntan justamente a desarrollar el proceso de alfabetización en contextos reales y significativos.
• Interpretación y producción de cuentos y otros textos
o Despierta y desarrolla el gusto por la lectura;
o Favorece el conocimiento intuitivo de la escritura;
o Posibilita la internalización del texto - por ejemplo, la lectura de textos informativos y/o narrativos favorece el reconocimiento de su estructura y función, conocimientos que luego serán importantes a la hora de producir estos tipos de textos.
• Elaboración de un periódico
o Posibilita que el alumno ejercite la producción e interpretación de diferentes tipos de textos (narrativo, informativo, argumentativo, publicitario, humorístico etc; )
o Desarrolla habilidades de planificación y organización de información.
o Entre las actividades con este tipo de textos podemos encontrar: escritura de pie de fotos de una noticia leída, escritura de titulares de noticias, escritura de noticias a partir de un titulo, escritura de avisos comerciales de objetos que los niños quieran vender,
o comprar, intercambiar.
• Lectura y escritura de títulos (de historias y otros textos)
o Ayudan en la anticipación del contenido
o Ayudan a establecer relaciones entre texto e contexto
o Son modelos de escritura convencional
o Posibilitan observar la separación de las palabras en una frase;
o Pueden ser usados en diversas actividades (dar títulos a dibujos, cuentos etc.)
o Por ejemplo con los títulos de cuentos podemos : completar títulos a partir de una lista de palabras, relacionar fotos de personajes con títulos escritos, mural con los títulos de cuentos preferidos y su trabajo de apareamiento con imágenes.
• Trabajo con los nombres propios
o El nombre propio es muy importante en la alfabetización inicial porque:
son significativos para los alumnos
son modelos estables de escritura convencional
Favorecen la comparación entre diferentes escrituras (diferentes nombres tienen letras diversas, cantidades diferentes de letras);
Entre las actividades con nombres también podemos mencionar: carteles para organizar los materiales en la sala, confección de una agenda telefónica, cartel de asistencia, cuadro de responsabilidades .
• Actividades con letras móviles
o También es un excelente recurso para usar en la alfabetización inicial porque:
favorecen la reflexión sobre a escritura: que letras usar, cuantas, en qué orden;
estimulan el trabajo cooperativo entre compañeros.
contribuyen al desarrollo de la percepción de cómo se combinan las letras para formar palabras.
• Trabajo con rimas: poesías, canciones, trabalenguas, adivinanzas
o Permite conocer este tipo de textos
o Desarrolla la conciencia sonora
o Al ser de fácil memorización puede ser usado en la alfabetización inicial: como modelo de escritura convencional y además favorece la anticipación.
o Algunos ejemplos de actividades son : cantar canciones leyendo textos, escritura en parejas de una canción conocida, ilustración de poesías, confección de un libro de poesías ilustrado.
• Trabajo con etiquetas
o Posibilita el reconocimiento de nombres conocidos y su confrontación entre modelos (letra inicial e final, relación entre sonido y grafía, cantidad y posición de las letras)
o Funciona como modelo de escritura convencional
o Ejemplos de actividades : reconocimiento de las etiquetas, clasificar según diferentes criterios, aparear nombre con producto, elaborar un anuncio a partir de la etiqueta.
• Otras actividades:
o Trabajo con afiches
o Interpretación y producción de recetas
o Lectura e interrogación de textos instructivos : reglas de juegos, instructivos de aparatos domésticos, instructivos de experimentos.
o Trabajo con tiras cómicas e historietas
o Escrituras de correspondencia (cartas e invitaciones) en contextos reales y significativos.
lunes, 17 de octubre de 2011
LOS CIÉNTIFICOS
Comenzamos nuestro trabajo con un proyecto que nos anima a la experimentación como base para la adquisición de nuestros conocientos. "Los científicos" nos ha servido en esta unidad para aprender de aquellas personas que se dedicaron al progreso en la ciencia. Nuestros centros motivadores son: Científicos, inventores, químicos.
viernes, 23 de septiembre de 2011
COMIENZA UN NUEVO CURSO
Comienzo un nuevo curso con mis Amiguitos de 5 años A. Como todos los años las primeras semanas en el instituto español "Giner de los Ríos" en Lisboa están llenas de novedad: aulas, profes, padres, consejeros, equipo directivo. Estos cambios hacen que trabajemos sin hora. Hay que mover todo el material al aula nueva, explicar a los profes nuevos nuestra forma de trabajo, coordinarse con nuestras/os compas, planificar el curso... Todo está bien empleado para recibir a nuestros alumnos/as. En infantil siempre hay tareas que hacer: buscar recursos, canciones, poemas, vídeos elaborar listas, escanear fotos, diseñar identificadores. Planificarlo todo para responder a las necesidades que tienen los niños y niñas de nuestras clases. Aunque la señora Aguirre piense que trabajamos poco, seguro que es porque no nos conoce o no lee mi blog.
Comienza un nuevo curso y la situación social de España y Portugal no son muy halagüeñas. Algunos políticos tratan de desprestigiar a los docentes y de paso infravalorar a la enseñanza pública. Los profesionales de la enseñanza debemos responder como sabemos: trabajando, ilusionándonos con lo que hacemos, educando a nuestros alumnos para preparar ciudadanos responsables y comprometidos con un mundo solidario y respetuoso con el desarrollo sostenible del planeta; con el trabajo, por supuesto, pero con una actitud firme en defensa de la ESCUELA PÚBLICA.
miércoles, 21 de septiembre de 2011
Elmer: el elefante de colores
Casi siempre iniciamos el día con un cuento. Hoy, les he contado el cuento de Helmer, el elefante de colores. Os lo pongo aquí para que disfrutéis leyéndolo con vuestros hijos/as
Esto era una vez un rebaño de elefantes. Había elefantes jóvenes, elefantes viejos, elefantes gordos, elefantes altos y elefantes flacos. Elefantes así y asá y de cualquier otra forma, todos diferentes, pero todos felices y todos del mismo color . . . menos Elmer.
Elmer era diferente. Elmer era de colores. Elmer era amarillo y naranja y rojo y rosa y morado y azul y verde y negro y blanco. Elmer no era color elefante.
Y era Elmer el que hacía felices a los elefantes. Algunas veces Elmer jugaba con los elefantes, otras veces los elefantes jugaban con él; pero casi siempre que alguien se reía era porque Elmer había hecho algo divertido.
Una noche Elmer no podía dormir porque se puso a pensar, y el pensamiento que estaba pensando era que estaba harto de ser diferente. “¿Quién ha oído nunca hablar de un elefante de colores?”, pensó. “Por eso todos se ríen cuando me ven.” Y por la mañana temprano, cuando casi andie estaba todavía despierto del todo, Elmer se fue sin que los demás se dieran cuenta.
Caminó a través de la selva y se encontró con otros animales. Todos le decía:
Buenos días , Elmer. Y Elmer contestaba a cada uno: ¡Buenos días!
Después de una larga caminata, Elmer encontró lo que andaba buscando: un árbol bastante alto. Un árbol lleno de frutos color elefante. Elmer agarró el tronco con la trompa y sacudió el árbol hasta que tdos los frutos cayeron al suelo.
Cuando el suelo quedó cubierto de frutos, Elmer se tiró encima de ellos y se revolvió una vez y otra, de un lado y del otro, hasta que no quedó ni rastro de amarillo, de naranja, de rojo, de rosa, de morado, de azul, de verde, de negro o de blanco. Cuando terminó de revolcarse, Elmer era igual que cualquier otro elefante.
Después de esto, Elmer emprendió el camino de vuelta a su rebaño. Se encontró de nuevo con los animales. Esta vez le decían todos:
Buenos días, elefante. Y Elmer sonreía y contestaba:
Buenos días – y estaba encantado de que no le reconocieran.
Cuando Elmer se encontró con los otros elefantes vio que estaban todos de pie y muy quietos. Ninguno se dio cuenta de que Elmer se acercaba y se ponía en el centro del rebaño.
Al cabo de un rato Elmer se dio cuenta de que algo raro pasaba; pero ¿Qué podía ser? Miró a su alrededor: era la misma selva de siempre, el mismo cielo luminoso de siempre, la misma nube cargada de lluvia que aparecía siempre de vez en cuando y finalmente los mismos elefantes de siempre. Elmer los miró bien.
Los elefantes permanecían completamente quietos. Elmer no los había visto nunca tan serios. Cuanto más miraba a aquellos elefantes tans erios, tan silenciosos, tan quietos y tan aburridos, más ganas le entraban de reír. Por fin no pudo aguantarse más, levantó la trompa y gritó con todas sus fuerzas:
¡¡¡TURURÚÚÚ. . . .!!!
Los elefantes saltaron por el aire de pura sorpresa y cayeron patas arriba:
Ah, uh, oh . . .! exclamaron, y luego vieron a Elmer que se moría de risa.
¡Elmer! –dijeron. ¡Seguro que es Elmer! Y todos los elefantes empezaron a reírse como nunca se habían reído antes.
Y mientras se estaba riendo empezó a llover; la nube descargaba toda el agua que llevaba y los colores de Elmer empezaban a verse otra vez. Los elefantes se reían cada vez más al ver que la lluvia duchaba a Elmer y le devolvía sus colores naturales.
¡Ay, Elmer! Tus bromas han sido siempre divertidas, pero ésta ha sido la más divertida de todas –dijo un viejo elefante, ahogándose de risa. Y otro propuso:
Vamos a celebrar una fiesta en honor de Elmer. Todos nos pintaremos de colores y Elmer se pondrá de color elefante.
Y eso fue justamente lo que todos los elefantes hicieron. Cada uno se pintó como mejor le pareció y, desde entonces, una vez al año repiten esta fiesta. Si en uno de esos días especiales alguien ve a un elefante color elefante, puede estar seguro de que es Elmer.
miércoles, 16 de marzo de 2011
Un taller de consumo sostenible
La escuela es la fabrica de concienciación de nuestros /as alumnas en la idea de mejorar el planeta. Nuestro centro está implicado en un proyecto de ecoescuela para trabajar los valores que defienden un mundo sostenible con su medio. Desde nuestro centro tratamos de dar respuesta, a través de nuestras actitudes, a remediar: la contaminación, el consumo responsable y sostenible, el ahorro de energía, el reciclaje...
Hoy, dentro de esta línea, hemos desarrollado un taller de consumo sostenible dentro de nuestra clase. Nos lo ha proporcionado la Cámara de Oeiras a través del programa que está realizando en las escuelas. Los Amiguitos hemos desarrollado la actividad a las mil maravillas. Hemos trabajado en equipo para dar repuestas a las actividades que nos ha planteado el monitor.
Hoy, dentro de esta línea, hemos desarrollado un taller de consumo sostenible dentro de nuestra clase. Nos lo ha proporcionado la Cámara de Oeiras a través del programa que está realizando en las escuelas. Los Amiguitos hemos desarrollado la actividad a las mil maravillas. Hemos trabajado en equipo para dar repuestas a las actividades que nos ha planteado el monitor.
miércoles, 9 de marzo de 2011
ACTIVIDADES PARA EL AULA
El 8 de marzo se celebra el Día Internacional de la Mujer conmemorando la lucha de la mujer por su participación en la sociedad en pie de igualdad con el hombre y por su desarrollo integro como persona.
Desde RIATE queremos reivindicar también la igualdad entre mujeres y hombres ofreciendo algunas propuestas educativas para trabajar la coeducación en las aulas.
Desde RIATE queremos reivindicar también la igualdad entre mujeres y hombres ofreciendo algunas propuestas educativas para trabajar la coeducación en las aulas.
Día de la mujer
lunes, 28 de febrero de 2011
Tangos del Chavico - estrella morente
Durante esta semana vamos a preparar nuestro oído con canciones de Flamenco. Iremos poniendo alguna para escucharlas en casa con nuestros padre y madres.
Tango del Chavito. Estrella Morente
Los Cuatro muleros
Tango del Chavito. Estrella Morente
Los Cuatro muleros
domingo, 27 de febrero de 2011
jueves, 24 de febrero de 2011
La Reja
Un baile representaivo de Granada que los Amiguitos vamos a bailar en el Carnaval. Para que en casa podamos bailarla, os la mostramos:
domingo, 13 de febrero de 2011
El Flamenco es declarado patrimonio intangible de la humanidad, ¡y olé!
El Flamenco fue declarado patrimonio intangible de la humanidad el pasado año. El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, ha subrayado el merecimientos del flamenco. "El flamenco es patrimonio de la humanidad lo declare o no la Unesco. La humanidad ya siente el flamenco como un depósito de cultura, de creación, de expresión, de transmisión de unas formas de concebir la realidad y hasta de una forma de vivir", añadió.
Este año esperamos que el Instituto Español" Giner de Los Ríos" se sume al tal reconocimiento, dedicándole la fiesta de Carnavales.
AIRE MERCE
Este año esperamos que el Instituto Español" Giner de Los Ríos" se sume al tal reconocimiento, dedicándole la fiesta de Carnavales.
AIRE MERCE
martes, 8 de febrero de 2011
30 DE ENERO, DÍA DE LA PAZ,
Todos/as los/as alumnos/as y profesores y profesoras de E. Infantil y Primaria del Instituto celebramos en el patio el día de la paz.
lunes, 7 de febrero de 2011
domingo, 30 de enero de 2011
Cuento por la PAZ
La idea fundamental por la cual realizamos actividades en la biblioteca para los más pequeños, es porque siempre tuvimos muy claro el concepto de que los hábitos que se desarrollan desde muy chicos son aquellos que con mayor frecuencia perduran. Por lo tanto, hacer actividades como las que organiza Marisa, nuestra bibliotecaria, con los compañeros de la ESO, es la mejor manera de contribuir a que los libros pasen a ocupar un lugar importante en nuestra enseñanza.
CUMPLE DE VASCO
Hemos comenzado a celebrar los cinco años. Ha sido nuestro Amiguito Vasco el que comienza los cumpleaños de los cinco años. Es el mayor de nuestro grupo y tenemos mucha suerte con tener de amigo mayor a Vasco, porque es muy bueno, responsable, trabajador, cariñoso. Nos acompañaroon el papá y la mamá de Vasco.
Mural de la PAZ 2
Esta semana hemos realizado un mural para contribuir con nuestra obra creativa a divulgar la idea de la PAZ entre los mimbros de la comunidad educativa del Institutto" Giner de los Ríos" de Lisboa.
Os mostramos el proceso de realización, paso a paso. Estamos hechos unos grandes artistas, y somos muy trabajadores, es lo que dice Emilia.
Os mostramos el proceso de realización, paso a paso. Estamos hechos unos grandes artistas, y somos muy trabajadores, es lo que dice Emilia.
miércoles, 26 de enero de 2011
MUSEO DE ORIENTE
Los Amiguitos hemos ido a visitar el Museo de Oriente para reforzar nuestros aprendizajes sobre la cultura china. Estuvimos muy atentos a lo que la monitora nos iba mostrando. Creemos que los museos son un campo de aprendizaje que los centros educativos deben aprovechar .
martes, 25 de enero de 2011
lunes, 24 de enero de 2011
DÍA DE LA PAZ Y LA NO VIOLENCIA
El 30 de enero de 1948, mientras se dirigía a su habitual rezo de la tarde, fue asesinado "Mahatma" Gandhi por Vinayak Nathura Godse, miembro de un grupo extremista hindú.
Por la importancia de Gandhi en el camino hacia otro mundo posible, esa fecha fue elegida por las Naciones Unidas como día mundial para conmemorar el Día de la Paz.
En nuestro Centro todos los años se celebra con un acto en el patio, donde se lee un comunicado y se cantan canciones.
Los Amiguitos estamos preparando el día de la Paz realizando un gran mural entre todos/as. Cada uno ha realizado un dibujo en el que ha plasmado sus conocimientos, sentimientos, sensaciones que la Paz nos proporciona.
Por la importancia de Gandhi en el camino hacia otro mundo posible, esa fecha fue elegida por las Naciones Unidas como día mundial para conmemorar el Día de la Paz.
En nuestro Centro todos los años se celebra con un acto en el patio, donde se lee un comunicado y se cantan canciones.
Los Amiguitos estamos preparando el día de la Paz realizando un gran mural entre todos/as. Cada uno ha realizado un dibujo en el que ha plasmado sus conocimientos, sentimientos, sensaciones que la Paz nos proporciona.
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